Paradigma, Modelo, Método, Técnica y Estrategia.

Tomado del libro Modelos de enseñanza con la técnica de casos: María Soledad Ramírez.

El estudiante que se enfrenta a una situación de aprendizaje novedosa, ya sea en términos de los contenidos o de los medios para tener acceso a ella, puede sentirse tan agobiado como un bebé recién nacido al que aturde toda la gama de colores, sonidos y sensaciones que le da su entrono cuando tiene sus primeros contactos con él. Este bebé no cuenta con esquemas mentales para organizar la información que le brinda el ambiente y por tanto está inmerso en un caos, el cual a través del tiempo y las experiencias del bebé con su ambiente, se irá ordenando y organizando en segmentos comprensibles y manejables que darán mayor sofisticación a sus interacciones con el mundo. El bebé va a adquirir y construir herramientas mentales para lograr esa organización y manejo de su ambiente que lo llevarán a lograr el desarrollo funcional de su inteligencia para adaptarse al mundo que lo rodea.

Como se mencionó antes, en el caso del individuo que aprende, sus primeros contactos con el mundo del conocimiento pueden ser tan caóticos como las experiencias iniciales del bebé en el mundo. Una forma de dar sentido a los contactos iniciales con el conocimiento es a través de instrumentos que actúen como ordenadores de los estímulos del exterior que se presentan en forma de ideas y principios en apariencia desordenados.

En este apartado se exploran algunos de esos instrumentos que permiten al individuo el entendimiento de lo que intenta aprender.

En el caso del aprendiz que ha ingresado al mundo conceptual a través del pensamiento abstracto, existen herramientas externas que le ayudan a organizar la información de lo que desconoce y a volverla accesible para él. De esta forma puede tener un papel activo en los contactos con esos conocimientos nuevos, que le serán presentados en formas organizadas que faciliten su comprensión.

Aquí se presentan algunas de las herramientas que ayudan al estudiante a lograr más y mejores aprendizajes no sólo en términos de contenidos concretos, sino en términos de habilidades para emprender aprendizajes sucesivos cada vez más independientes y complejos.

Paradigma. 

Es una conceptualización más concreta de una idea o teoría subyacente, contiene definiciones, constructos e interrelaciones entre dichos constructos.

De acuerdo con Kuhn (citado en Ray, 1995), un paradigma es “una constelación de conceptos, valores, percepciones y prácticas que comparte una comunidad, la cual forma una visión particular de la realidad que es la base de la manera en que dicha comunidad se organiza a sí misma.”

Un paradigma es un modelo mental, una forma de ver, un filtro para las percepciones personales, un marco de referencia, un marco de pensamientos o creencias a través de los cuales se interpreta la realidad particular de cada quien, un ejemplo que se emplea para definir un fenómeno, una creencia compartida por un grupo de personas tales como los científicos en una disciplina determinada.

Modelo. 

Es una representación más detallada de la realidad. Los modelos pertenecen de manera específica a fenómenos particulares y diferentes modelos pueden representar al mismo fenómeno desde distintos puntos de vista paradigmáticos. Los modelos de enseñanza en realidad son, de acuerdo con Joyce y Weil (1986), modelos de aprendizaje:

“A medida que ayudamos a los estudiantes a adquirir información, ideas, destrezas, valores y formas de pensar, y medios para expresarse, también les estamos enseñando cómo aprender.” (p. 1).

Para ejemplificar el concepto de modelo tal vez sea preciso recurrir a dos de ellos que poseen elementos de contraste: El modelo conductista enfatiza el estudio de la conducta observable y no asume la existencia de procesos subyacentes al pensamiento (Almaguer y Elizondo, 1989; Miller, 1989). Sobre este modelo, Woolfolk (1990), plantea que muchos psicólogos conductistas se han dedicado al estudio de la conducta observable y “han rehusado siquiera discutir los conceptos de pensamiento y emoción, ya que los pensamientos y emociones no pueden observarse directamente” (p. 173). En un marcado contraste con esta propuesta, de acuerdo con Almaguer y Elizondo (1998), “los científicos cognoscitivos conciben a la mente como un sistema complejo que recibe, almacena, recupera, transforma y transmite información para aprender y solucionar problemas” (p. 61).

Estos procesos que se estudian en los modelos cognoscitivos son internos y no pueden observarse directamente, no obstante, residen en el centro de interés sobre el estudio de la cognición humana. Este contraste entre dos modelos manifiesta la orientación tan distinta que un individuo asume al adoptar un modelo a diferencia del otro.

Estos dos modelos parten de un sistema de creencias y postulados disímiles acerca del individuo y su forma de apropiarse del mundo, y en consecuencia lo conceptualizan también en forma distinta. Por tanto, la adopción del uno en lugar del otro marca rumbos diferentes en la forma de explicar el aprendizaje humano.

Método. 

Constituye un camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseñanza, es un camino para llegar a un fin. Nérici (1980, p. 36) propone, “El método traza el camino y la técnica muestra cómo recorrerlo. El método y la técnica representan la manera de conducir el pensamiento y las acciones para alcanzar una meta preestablecida”. La metodología didáctica propone formas de estructurar los pasos de las actividades didácticas de modo que orienten adecuadamente el aprendizaje del educando.

Técnica: 

La técnica significa el cómo hacer algo. Pozo (2000), propone que la adquisición de técnicas, ya sean motoras o cognitivas, se basa en un aprendizaje asociativo, reproductivo. El mismo autor identifica tres fases en la adquisición de una técnica:

a. La presentación de unas instrucciones verbales a través de un modelo: puede ser un listado de instrucciones o la representación de un modelo gráfico o la combinación de ambos, y de manera ideal, se debe desglosar la técnica en sus componentes mínimos, lo cual requiere un análisis de la tarea.

b. La práctica o ejercicio de las técnicas presentadas por parte del aprendiz hasta su automatización: la función de esta fase es condensar y automatizar la secuencia de acciones en una técnica o rutina sobreaprendida.

c. El perfeccionamiento y transferencia de las técnicas aprendidas a nuevas tareas: se basa en procesos de ajuste de la técnica a las nuevas condiciones de aplicación, que implicará tanto procesos de generalización como de especialización.

Estrategia. 

A diferencia de las técnicas, apunta Pozo (2000), las estrategias son procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro de un plan diseñado deliberadamente con el fin de conseguir una meta fijada. Lo importante es diferenciar cuándo un mismo procedimiento se usa de un modo técnico (es decir, rutinario, sin planificación ni control) y cuando se utiliza de un modo estratégico.

Díaz-Barriga y Hernández (2001) identifican cuatro tipos de estrategias:

1. Autorreguladoras. 

Estrategias de alto nivel que permiten regular procesos de aprendizaje y de solución de problemas.

2. De Apoyo. 

Estrategias de administración de recursos que pueden ubicarse también en el plano motivacional y cuya función es mantener un estado mental y un contexto de aprendizaje adecuados para la aplicación de operaciones de aprendizaje. Mantienen la concentración, reducen la ansiedad, administran el tiempo de estudio, mantienen la atención, etc.

3. De Aprendizaje. 

Procedimientos que el alumno usa en forma deliberada, flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la información.

4. De Enseñanza. 

Procedimientos que los agentes de enseñanza usan en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer 1984; Schuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991, citados en Díaz - Barriga y Hernández, 2002, p. 141). Las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar ayuda pedagógica.

En el enunciado de algunas de estas estrategias pueden entreverse los conceptos de la subteoría componencial de Sternberg (1988), la cual forma parte de su Teoría Triádica de la Inteligencia. Los metacomponentes, subyacen a todos los procesos de pensamiento estratégico y el autor identifica cuatro de ellos:

a. Comprender la naturaleza de la tarea que el aprendiz enfrenta.

b. Seleccionar los pasos para completar la tarea.

c. Integrar estos pasos para formar una estrategia.

d. Localización de recursos para emprender la tarea.

Los conceptos anteriores pueden integrarse operativamente de una manera eslabonada.

Por ejemplo: La teoría asociacionista dio lugar al paradigma de modificación de conducta. Este deriva en el modelo conductista en el cual se aplican técnicas de modificación de conducta que tienen especificaciones precisas, pero que pueden ser modificadas si se utilizan estratégicamente (esto es, en lugar de una aplicación rutinaria, se adaptan a la naturaleza de la situación particular, lo cual sería un empleo estratégico).

Es probable que el aprendiz experimentado aplique uno o varios de los conceptos anteriores sin ser consciente de ello. La explicación de cada uno de ellos que aquí se presenta le permite comprender sus componentes y formas de aplicación y hacer un uso más eficiente de los mismos. Quien se asoma por vez primera a estos conceptos podrá sentirlos como artificiales hasta que logre su dominio mediante la práctica, una vez alcanzado éste el aprendiz tendrá en sus manos valiosas herramientas para acometer el proceso de aprendizaje de una forma más organizada y coherente.